Mezinárodní šetření PISA se poprvé ptalo patnáctiletých, jak často a k čemu používají AI chatboty ke škole. Tady je přehled toho, co data ukazují – o žácích v zemích OECD, o českých žácích a o tom, jak používání AI souvisí s výsledky v přírodovědě a ve čtení.
Stručně: Čeští patnáctiletí používají AI ke škole stejně často jako jejich vrstevníci v OECD – devět z deseti alespoň občas, skoro polovina týdně. Výsledky nejdou s mírou používání AI jednoduše dolů. U konkrétních úkolů, jako je shrnutí textu, jsou nejlepší žáci, kteří AI nepoužívají vůbec, nejhorší ti, kdo ji zkusí jednou dvakrát za rok, a pravidelní uživatelé leží mezi nimi – a to stejně v přírodovědě jako ve čtení. Kdo AI používá, se v Česku řídí rodinným zázemím a školou víc než v průměru OECD – a právě zázemí vysvětluje většinu rozdílů ve výsledcích, které na první pohled vypadají jako vliv AI.
OECD zveřejnila 8. září 2026 výsledky šetření PISA 2025. Testu se zúčastnilo přes 760 tisíc patnáctiletých z 91 zemí, v Česku 8 462 žáků z 387 škol. Kromě testů z přírodovědy, matematiky a čtení vyplňovali žáci dotazník, ve kterém se poprvé objevily otázky na AI chatboty typu ChatGPT. Protože ti samí žáci zároveň psali test, lze se podívat, jak spolu používání AI a výsledky souvisí.
Předem jedno upozornění, ke kterému se budu vracet: PISA zachycuje jeden okamžik a opírá se o to, co o sobě žáci sami uvedli. Umí ukázat, co s čím souvisí. Neumí říct, co je příčina a co následek.
Kolik žáků AI používá a k čemu
Dotazník se ptal na čtyři činnosti: shrnutí textu, který měl žák přečíst; předběžný průzkum nového tématu; napsání hrubé verze písemné práce; a obecně „aby mi pomohly učit se“. U každé měl žák uvést, jak často ji s AI dělá – od „nikdy nebo téměř nikdy“ po „každý den nebo téměř každý den“.
V průměru zemí OECD nepoužilo AI chatboty k žádné z těchto čtyř činností 14 % žáků. V Česku 12 %. Zbylých 88 % českých patnáctiletých AI ke škole používá, alespoň občas.
Nejčastější je obecné „aby mi pomohly učit se“: téměř polovina českých žáků (46 %) to dělá aspoň jednou týdně, pětina denně. Konkrétní úkoly – shrnutí, průzkum tématu, hrubá verze textu – dělá s AI týdně nebo častěji kolem 29 % žáků.
Česko se v tom neliší od průměru OECD; rozdíly jsou v řádu jednoho až dvou procentních bodů. OECD sestavila i souhrnný index používání AI ve škole; Česko na něm má hodnotu +0,02, tedy prakticky střed. Mezi zeměmi je přitom rozptyl velký: v Japonsku AI ke škole nepoužívá 39 % žáků, v Británii 28 %, ve Finsku 26 %, ve Vietnamu 4 %. Singapur, jehož školská digitální strategie AI výslovně zahrnuje, má index +0,37; Japonsko −0,69. Oba systémy patří k nejlepším na světě.
Podle druhu školy je v Česku podíl žáků, kteří AI používají, nejvyšší na čtyřletých gymnáziích (93 %) a v maturitních oborech středních škol (92 %), následují víceletá gymnázia (90 %) a základní školy (85 %); nejnižší je v nematuritních oborech (81 %). Mezi dívkami a chlapci rozdíl není. Tato čísla uvádí Česká školní inspekce v národní zprávě; sama je dále nekomentuje.
Jak souvisí používání AI s výsledky v přírodovědě
Hlavní testovanou oblastí byla v roce 2025 přírodověda, a proto OECD právě u ní spočítala průměrný výsledek podle toho, jak často žák AI používá. Aby se rozdíly nedaly připsat jen tomu, že různé skupiny pocházejí z různých rodin, uvádí OECD hodnoty očištěné o socioekonomický status – tedy tak, jak by skupiny vypadaly, kdyby měly stejné rodinné zázemí.
Vzorec je u všech čtyř činností podobný a lze ho popsat třemi větami.
Zaprvé, u konkrétních úkolů mají nejlepší výsledek žáci, kteří AI nepoužívají vůbec. V průměru OECD jsou ti, kdo si nechávají denně shrnout text, o 31 bodů za neuživateli; u hrubé verze písemné práce o 28 bodů. Dvacet bodů odpovídá zhruba jednomu roku školní docházky.
Zadruhé, nejnižší výsledek nemají každodenní uživatelé, ale skupina „jednou dvakrát za rok“. Platí to u všech čtyř činností, v průměru OECD i v Česku, před očištěním i po něm. Žáci, kteří AI používají měsíčně nebo týdně, mají výsledky lepší než ti, kdo ji zkusí jen zřídka. OECD to popisuje jako převahu „umírněných uživatelů“ nad občasnými i každodenními.
Zatřetí, u obecného „aby mi pomohly učit se“ je obraz jiný než u konkrétních úkolů. Týdenní uživatelé mají v průměru OECD o 2 body více než neuživatelé, v Česku o 9 bodů; každodenní uživatelé jsou v OECD o 5 bodů pod neuživateli, v Česku o 1 bod nad nimi.
Česká křivka je u všech činností plošší než průměr OECD. Čeští každodenní uživatelé u konkrétních úkolů ztrácejí na neuživatele 14 až 19 bodů, ne 28 až 31 jako v průměru OECD.
OECD tyto rozdíly výslovně odmítá číst jako vliv AI. V mé parafrázi: vztahy nemusí znamenat, že používání AI výsledky zhoršuje; mohou odrážet složitou směs toho, kdo AI používá a jak. Průřezová data nerozliší, zda AI působí na výsledky, nebo zda si žáci s různými výsledky vybírají různé způsoby práce s ní.
Platí to i pro čtení?
OECD dala používání AI do souvislosti pouze s přírodovědou. U čtení by se přitom dal čekat odlišný obraz – kdo si nechá text shrnout, ten ho nečte.
Data PISA jsou veřejná, a tak jsme si souvislost dopočítali stejným postupem, jaký OECD použila u přírodovědy (podrobnosti v rámečku na konci).
Výsledek je stejný jako u přírodovědy: stejný tvar křivky, stejné pořadí skupin, podobné rozdíly. Ve čtení jsou každodenní uživatelé AI ke shrnování textů v průměru OECD o 33 bodů za neuživateli (v přírodovědě o 31), v Česku o 11 bodů (v přírodovědě o 14). U „aby mi pomohly učit se“ jsou čeští týdenní uživatelé ve čtení o 14 bodů nad neuživateli, denní o 10 bodů.
Předpoklad, že AI souvisí se čtenářskou gramotností jinak než s ostatními dovednostmi, se tedy v datech nepotvrzuje. Čtení se podle naší rychlé analýzy chová stejně jako přírodověda.
Rodinné zázemí
Používání AI souvisí s rodinným zázemím, a v Česku silněji než jinde. Mezi znevýhodněnou čtvrtinou českých žáků AI nikdy nepoužívá 16 %, mezi zvýhodněnou čtvrtinou 9 %. Rozdíl v míře používání mezi oběma skupinami (0,30 směrodatné odchylky) je o víc než polovinu větší než v průměru OECD (0,19).
Kolik z rozdílů ve výsledcích jde připsat zázemí, ukazuje jeden údaj z tabulek OECD. Čeští žáci, kteří AI „k učení“ používají aspoň týdně, mají v přírodovědě o 20 bodů lepší výsledek než ti, kdo ji nepoužívají. Když se zohlední zázemí žáka a zároveň socioekonomický profil školy, kterou navštěvuje, zůstanou z náskoku necelé 4 body. V průměru OECD se náskok 10 bodů zmenší na půl bodu.
Zhruba 16 bodů z původního náskoku tedy nesouvisí s AI, ale s tím, odkud žák pochází a kam chodí do školy. Děti ze zvýhodněných rodin a lepších škol používají AI častěji a měly by lepší výsledky i bez ní. Z dat nevyplývá, že AI nemá žádný vliv – to se z nich vyčíst nedá ani jedním směrem. Vyplývá z nich, že v Česku o tom, kdo AI používá, rozhoduje rodina a škola výrazněji než v průměru OECD.
Ještě jedna poznámka k „očištění o zázemí“. OECD používá index ESCS, který měří vzdělání a povolání rodičů a vybavení domácnosti. Nezachycuje motivaci žáka, jeho čtenářskou zdatnost ani druh školy. Propad skupiny „jednou dvakrát za rok“ po očištění zůstává (v Česku u „aby mi pomohly učit se“ 21 bodů pod neuživateli), takže ho zázemí nevysvětluje. Co ho vysvětluje, data neříkají.
Posuzování kvality výstupů AI ve výuce
Dotazník obsahoval ještě jednu otázku k AI: jak často žáci v aktuálním školním roce ve výuce posuzovali kvalitu informací vygenerovaných AI chatboty. V průměru OECD odpovědělo „nikdy nebo téměř nikdy“ 37 % žáků, v Česku 30 %. Zhruba sedm z deseti českých žáků tedy takovou činnost ve škole alespoň někdy dělalo (v OECD šest z deseti). Je to jediná položka týkající se AI, kde se Česko od průměru OECD znatelně odlišuje, a to směrem nahoru.
OECD dále rozdělila každodenní uživatele AI podle toho, zda takovou výukou prošli. Ti, kdo ve škole kvalitu výstupů AI posuzovali, mají v přírodovědě průměrně 502 body; ti, kdo nikdy, 488 bodů.
OECD k tomu dodává dvě věci. Ani tento rozdíl nelze číst kauzálně. A znevýhodnění žáci uvádějí, že kvalitu výstupů AI ve výuce posuzovali, méně často než zvýhodnění; OECD v tom vidí riziko nové podoby socioekonomického rozdělení.
Co data neříkají
Několik věcí je třeba mít při čtení těchto čísel na paměti.
PISA je průřezové šetření: každý žák odpověděl jednou, v roce 2025, zhruba dva a půl roku po spuštění ChatGPT. Používání AI se mezi žáky mění rychle a čísla za pár let budou vypadat jinak.
Údaje o AI pocházejí z dotazníku, tedy z toho, co o sobě žáci sami uvedli. Dotazník neví, co konkrétně s AI dělali, jaké nástroje používali ani jak dlouho.
Souvislost neznamená příčinu. Všechny rozdíly popsané výše mohou vznikat tím, že AI ovlivňuje učení, stejně dobře jako tím, že si různí žáci vybírají různé způsoby práce. OECD to opakuje na několika místech své zprávy a v tomto textu se toho držím.
O učitelích PISA 2025 žádná data o AI nemá. Výsledky inovativní části šetření „Learning in the Digital World“, která měřila schopnost žáků učit se s digitálními nástroji, OECD zveřejní až v květnu 2027.
A na závěr to, co z dat čtu jako nejjistější: čeští patnáctiletí používají AI ke škole ve stejné míře jako jejich vrstevníci v OECD. Nejhůř nedopadají ti, kdo ji používají nejvíc, ale ti, kdo ji používají jen výjimečně. A to, kdo ji používá, se v Česku řídí rodinným zázemím a školou víc než jinde.
Jak tento text vznikl
Tento text vznikl ve spolupráci s AI (Claude od firmy Anthropic). Považuji za správné popsat, jak – a rovnou říct, že zpracování dat i jejich interpretaci prováděla do velké míry právě AI, pod mým vedením a s mou kontrolou, ale ne nutně bez chyb. Pokud v textu najdete chybu, nepřesnost nebo budete data číst jinak, napište mi. Rád opravím, doplním nebo zapracuji jiný pohled – a v textu vyznačím, co a proč se změnilo.
Zdroje. Všechna čísla pocházejí z primárních dokumentů: PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students (OECD, 8. 9. 2026), zejména kapitola 4 a příloha B1 s tabulkami I.B1.4.53–4.70; Country Note: Czechia (OECD, autor Francesco Avvisati); Národní zpráva PISA 2025 (Česká školní inspekce, 8. 9. 2026), kapitola 3.4. Novinové články jsem použil jen k orientaci; žádné číslo z nich nepřebírám.
Ověřování. AI nejprve provedla rešerši a označila, co je ověřeno proti primárnímu zdroji a co ne. Čísla, která kolovala v médiích jen z druhé ruky, jsme dohledali v podkladových tabulkách OECD a teprve potom použili. Grafy jsou vytvořené přímo z dat OECD, ne překreslené z jiných zdrojů.
Vlastní výpočet. Graf o čtenářské gramotnosti není z publikace OECD. Spočítali jsme ho z veřejné databáze PISA 2025 (žákovský soubor CY09_MS_STU_PUF, 755 721 žáků, z toho 8 462 českých). Postup kopíruje metodu OECD z tabulky I.B1.4.61: vážené průměry z deseti plausible values, očištění o index ESCS (vzdělání a povolání rodičů, vybavení domácnosti) pomocí regrese, směrodatné chyby z 80 replikačních vah. Kontrola: stejný postup aplikovaný na přírodovědu dává očištěné hodnoty shodné s publikovanými OECD na jednotky bodů; neočištěné se liší o 2–3 body, protože OECD je počítá ze všech žáků a my jen z těch s vyplněným indexem ESCS. Průměr OECD je počítán z 37 členských zemí; Kostarika položky o AI nezadávala. U českých skupin se směrodatné chyby pohybují mezi 3 a 5 body; rozdíly menší než zhruba 10 bodů proto neberu jako významné.
Co data neumí. PISA je průřezové šetření z jednoho okamžiku, založené na tom, co o sobě žáci uvedli. Nelze z něj vyčíst, zda AI výsledky ovlivňuje, nebo zda si AI různě vybírají žáci s různými výsledky. OECD to říká výslovně a text se toho drží.
Citace. Kde uvádím formulace OECD, jde o parafrázi anglického originálu, ne o oficiální překlad.
Zdroje
- OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/73451bc5-en – kapitola 4, oddíl „Students‘ use of artificial intelligence for schoolwork“, s. 236–243; příloha B1, tabulky I.B1.4.53–4.70 (https://stat.link/xmra2f); podklady k obrázkům kapitoly 4 (https://stat.link/o1j4k0)
- OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): Country Notes – Czechia. https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_2d4ff9ea-en/czechia_da39e131-en.html
- OECD (2026), tisková zpráva „PISA 2025: Students‘ reading and mathematics performance declined sharply across the OECD“, 8. 9. 2026. https://www.oecd.org/en/about/news/press-releases/2026/09/pisa-2025-students-reading-and-mathematics-performance-declined-sharply-across-the-oecd.html
- Česká školní inspekce (2026), Národní zpráva PISA 2025, kapitola 3.4 Digitální technologie a AI, s. 84–85. https://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Publikace-a-ostatni-vystupy/Narodni-zprava-PISA-2025
- OECD, PISA 2025 Database, žákovský soubor CY09_MS_STU_PUF. https://www.oecd.org/en/data/datasets/pisa-2025-database.html
